Глава 1. Развитие речи в разных видах деятельности детей  

Глава 1. Развитие речи в разных видах деятельности детей

вильно. Ты перепутал сапоги. Таня, где твоя шапка? Мари­на — молодец, оделась первая. Дима, застегни киртки. У те­бя оторвана пуговииа. Вечером пришьем пуговицу, я тебе помогу. Все оделись?

В бытовой деятельности используются слова, в значени­ях которых может быть отражена различная степень обоб­щения. В одних случаях это слова с конкретными значения­ми (рубашка, туфли, ешь, не плачь...), в других — с более высокой степенью обобщения (работать, умываться, оде­ваться, одежда, вещи...). Раскрывая значения слов с высо­ким уровнем обобщения, необходимо показывать те конк­ретные действия, которые обобщены в данном слове. На­пример, предъявляя детям инструкцию «умывайтесь*, воспитатель демонстрирует ряд действий: открыть воду, взять мыло, намылить руки, сполоснуть руки, намылить лицо и т. д. Вначале все действия обобщаются одним словом умываться, затем, на последующих годах обучения, значе­ние слова конкретизируется: детям сообщаются названия конкретных действий. Также, например, постепенно рас­крывается обобщающее значение глагола работает. В млад­шей группе с его помощью обозначаются многие профессии и действия: варит, строит, убирает. С детьми старшего возраста, наблюдая за действиями няни, повара, дворни­ка, воспитатель конкретизирует их: «Няня работает. Она моет пол».

Однако только часть слов и фраз, с которыми знакомят­ся дети в течение выполнения режимных мероприятий, мо­жет быть запрограммирована заранее. В процессе нерегла-ментированного общения при проведении различных ре­жимных моментов постоянно создаются условия, когда по ходу деятельности можно и целесообразно ввести новые сло­ва и выражения, обогащающие разговорную речь детей (хочу пить, устал, потерял, забыл, обидел, ударил и др.). Чаще всего эти слова вводятся в непреднамеренных ситуациях, которые не могут быть учтены заранее. Используя сложив­шуюся конкретную ситуацию, воспитатель вводит новое сло­во. Например, придя с прогулки, дети увидели заплакан­ную няню. Они хотели выяснить у воспитательницы, что случилось. Она пояснила, что тетя Катя расстроена, у нее


Раздел III

заболела дочка. Слово расстроена было записано, прочита­но детьми, повторялось в соответствующих ситуациях. Так оно вошло в словарь детей сначала на уровне понимания в определенной ситуации, а затем и в активную речь. В дру­гой ситуации в словарь детей средней группы было введено слово дерутся. Девочка за руку подвела воспитательницу к окну и жестами показала, что на улице дерутся двое маль­чишек. Дети очень заинтересованно с помощью выразитель­ной мимики и жестов обсуждали и имитировали их дей­ствия. В этой ситуации значение слова дерутся, сообщен­ное воспитательницей в устной и письменной форме, было адекватно понято детьми.



В другой раз предметом внимания детей на прогулке ста­ла красивая птица. Воспитатель, наблюдая с детьми за дей­ствиями птицы, назвал ее: «Эта птица называется сорока. Сорока клюет хлеб». Следует заметить, что необычные ситу­ации и события, воздействующие на эмоциональную сферу детей, способствуют лучшему усвоению и быстрому запоми­нанию слов и выражений, связанных с ними. Предъявляя в таких непредусмотренных условиях новые слова и выраже­ния, воспитатель следит, чтобы они «не потерялись» и не сгла­дились из памяти детей, предусматривает их повторение в других условиях: рассматривая картинки и читая подписи и тексты к ним, делая и подписывая рисунки.

В быту воспитатель не только вводит новые слова, необ­ходимые для обеспечения различных речевых ситуаций, но и формирует у детей представления о речевом этикете. Он в реальных бытовых ситуациях демонстрирует детям, как нужно поздороваться, попрощаться, извиниться, поблаго­дарить. (Тетя пришла: «привет». Воспитатель произно­сит слово, демонстрирует табличку и использует соот­ветствующий жест.) Однако недостаточно только дать де­тям образец, необходимо постоянно учить их речевому общению с незнакомыми и знакомыми людьми. Вначале дети делают это по напоминанию взрослого (скажи «при­вет», поздоровайтесь), а затем дети начнут соблюдать эти нормы по собственной инициативе.

Организовывая бытовую деятельность детей, воспита­тель в первую очередь направляет внимание на обеспечение




Глава 1. Развитие речи в разных видах деятельности детей

режима дня, формирование навыков самообслуживания, норм поведения и взаимодействия детей. Речь же использу­ется в связи с организацией деятельности и подчиняется ей. Поэтому в процессе организации режима не следует зани­маться многократным повторением слов и фраз: напри­мер, во время обеда отвлекать детей просьбами назвать блю­да, во время сборов на прогулку — повторением названий одежды. Речевой материал, используемый в различных бы­товых ситуациях, не доводится здесь до уровня отработки, это первичный этап работы над ним, дальнейшее его усвое­ние будет обеспечиваться на занятиях по различным видам деятельности, развитию речи, в процессе ознакомления с окружающим.

Речевое развитие детей в разных видах деятельности (игровой, изобразительной, конструктивной и др.)

Работа по развитию речи тесно взаимосвязана с играми, изобразительной деятельностью, трудом, физическим и му­зыкальным воспитанием, формированием элементарных математических представлений. Каждый вид деятельнос­ти имеет присущие ему задачи, в соответствии с ними решаются и вопросы речевого развития детей с нарушени­ями слуха.

Если в быту речевой материал может быть усвоен, хотя и непреднамеренно, за счет многократного повторения, на за­нятиях по видам деятельности он в большей степени рег­ламентирован и усваивается в тематической логике. Рече­вой материал приобретает тематическую общность. На этих занятиях или в свободное время задачи, связанные с формированием тех или иных умений и навыков, играют ведущую роль, задачи речевого развития подчиняются им и находятся на втором плане.

Особое место в жизни дошкольника занимает игра. В ходе сюжетно-ролевых, дидактических и подвижных игр созда­ются благоприятные условия для развития и активизации


Раздел III

речи детей, формирования их речевого общения. По мне­нию Г.Л. Выгодской,«игра создает такие ситуации, в кото­рых условия усвоения речи гораздо более разнообразны и поэтому более эффективны1. Она отмечает, что в игре про­исходит развитие значений и функций слова; «перенос дей­ствий, осуществляемый в игре, служит генетической осно­вой переноса словесного значения»2. Расширение и обога­щение смысловой стороны речи способствует повышению регулирующей роли слова в игре. В качестве определяюще­го фактора развития речи в игре рассматривается организа­ция общения взрослых с детьми и детей между собой в ходе деятельности. Детям первых лет обучения, у которых навы­ки речевого общения еще только начинают формироваться, воспитатель помогает, подсказывая нужное слово, побуж­дая повторить его за ним так, как может ребенок. Старшие дети, участвуя в коллективных играх, испытывают необхо­димость договориться о распределении ролей, выполняемых действиях, используемых игрушках и предметах-замести­телях.

Значительную роль в развитии детей играют различные виды изобразительной деятельности, которая служит средством сенсорного воспитания, формирования представ­лений об окружающем мире, эмоционально-эстетического воздействия. Значительными возможностями располагает этот вид деятельности в плане обогащения речевого разви­тия детей с недостатками слуха: в процессе обследования предметов дети знакомятся с их названиями, и определени­ем таких свойств, как цвет, форма, величина, простран­ственное расположение частей; узнают названия инстру­ментов и материалов, приемов обследования предметов и техники рисования. Словесное общение, разворачивающе­еся в процессе выполнения коллективных работ или об­суждения рисунков и поделок, включает разнообразные по коммуникативной направленности высказывания: вопро­сы, сообщения, просьбы, отчеты, оценку действий детей и их работ.

1 Выгодская ГЛ. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм. — М., 1975. — С. 139.

2 Там же.


Глава 1. Развитие речи в разных видах деятельности детей

В процессе умственного развития ребенка особая роль принадлежит занятиям по формированию элементарных математических представлений. Усвоение количественных, временных, пространственных представлений, формирова­ние измерительных навыков предполагает и овладение со­ответствующей терминологией.

Особое значение в процессе усвоения математического материала детьми с нарушениями слуха имеет сформиро-ванность значений слов больше, меньше на...; сколько, столько же, сложи и др.

Занятия по музыкальному воспитанию имеют важное значение для формирования ритмико-интонационной сто­роны речи, развития голоса. В процессе музыкального вос­питания происходит обогащение словаря детей специаль­ными терминами и выражениями, что способствует словес­ному общению в процессе музыкально-ритмической деятельности.

Другие виды занятий воспитателей или организация сво­бодной деятельности детей, в процессе которых осуществ­ляется трудовое воспитание, физическое развитие, также весьма значимы для речевого развития дошкольников с на­рушенным слухом.

Речевой материал, используемый в процессе организа­ции игр, труда, изобразительной деятельности и конструи­рования, физического и музыкального воспитания, форми­рования математических представлений можно условно раз­делить на три группы.

К первой группе относятся слова и фразы, специфиче­ские для данной деятельности, так называемый «термино­логический» речевой материал.

Во вторую группу включается речевой материал, отра­жающий тематику сюжетно-ролевых, дидактических или подвижных игр, рисования, лепки, трудовой деятельности. Часть этого речевого материала может быть знакома детям по различным бытовым ситуациям, экскурсиям, в связи с рассматриванием картинок и др.

Речевой материал третьей группы представляет слова и фразы, связанные с организацией общения детей со взрос­лым и между собой по ходу деятельности.


Раздел III

При отборе речевого материала к занятиям по разным видам деятельности воспитатель должен учитывать нали­чие этих трех групп.

Рассмотрим отбор и содержание материала каждой из указанных групп. Любой вид деятельности связан с ис­пользованием специфических слов и выражений, которые в других видах деятельности не встречаются. Это названия объектов, действий, признаков предметов. Например, в про­цессе изобразительной деятельности это названия матери­алов, орудий и инструментов, производимых действий (бу­мага, карандаш, фломастер, кисточка, рисовать, лепить, наклеить, закрашивать, заштриховать, обведи, ощупай); названия цветов, геометрических форм, величин, простран­ственного расположения предметов. На занятиях по физи­ческому воспитанию это слова-названия действий, спортив­ных снарядов и атрибутов {прыгать, бросать, ловить, ша­гать, обруч, лестница, колонна и др.). Так как этот речевой материал используется в русле данного вида деятельности, необходимо обеспечить его усвоение на этих занятиях. По­этому воспитатель заранее отбирает необходимый речевой материал из словаря, указанного к программе данного раз­дела. Для лучшего запоминания эти слова и фразы заранее пишутся на табличках или фиксируются на доске. Они предъявляются устно и прочитываются устно со слабослы­шащими детьми или устно-дактильно с глухими детьми, начиная со средней группы.

Педагоги заранее определяют способы раскрытия значе­ния слов: это может быть показ предмета (кисточка), демонстрация действия (заштриховать, примакивать; подпрыгнуть, кувыркаться...), свойств (пластилин мягкий), дидактические игры («катится—не катится»), выполнение совместных с ребенком действий (купать куклу) и др. Важное значение имеет правильность по­каза предмета, демонстрации его свойств, выполняемых действий. Необходимо, чтобы дети хорошо видели предмет, а в процессе восприятия использовать и другие способы обследования, привлекая двигательное, тактиль­но-двигательное восприятие, вибрационную чувствитель­ность.


Глава 1. Развитие речи в разных видах деятельности детей

Слова, сообщаемые воспитателем в связи с определен­ным видом деятельности, включаются во фразы, необходи­мые для общения детей и педагога (возьмите кисточки, за­красьте шар). Нельзя сводить работу по развитию речи толь­ко к предъявлению специальных слов и выражений, чаще всего обозначающих названия предметов и игрушек. Важ­ное значение должно придаваться накоплению глагольного словаря, т. к. он важен для обеспечения общения с детьми и является основой диалога.

Воспитатель уточняет и активизирует в речи детей рече­вой материал, связанный с темой занятия. Например, при проведении игры «Больница»дети уточняют значения слов и фраз (заболела, лечит, врач дал лекарство, укол, шприц, вата, выздоровела, рада и др.). Этот материал уже может быть знаком по другим занятиям (ознакомлению с окружа­ющим, развитию речи), в процессе игры значения слов кон­кретизируются, уточняются, вводятся в речь детей в новом контексте.

Также заранее планируется материал, необходимый для организации общения с детьми по ходу деятельности. Сюда включаются слова и фразы, связанные с организацией де­тей (Сядьте, смотрите на меня, кого нет? Где Таня? Что будем делать? Посмотрите, что у меня, будем рисовать. Таня, раздай карандаши. Алеша, попроси карандаш. Скажи «дай». Как нарисовала Оля?). Помимо фраз, необходимых для общения детей со взрослым, планируются и фразы для общения детей между собой (Спроси у Кати. Помоги Але­ше). Их количество должно увеличиваться с каждым после­дующим годом обучения.

Например, к занятию по рисованию в младшей группе по теме «Яблоко»(рисование с натуры) воспитатель может подобрать следующий речевой материал в соответствии с указанными группами:

Будем рисовать яблоко. Посмотри, обведи.

Это яблоко. Яблоко круглое. Яблоко желтое. Есть ямка. Есть хвостик.

Раздай карандаши. Попроси карандаш у Тани. Возьми­те желтые карандаши. Рисуйте.





Раздел III

Смотри внимательно. Аккуратно. Что ты нарисовал? Как нарисовала Катя? Молодец.

На разных занятиях воспитателя речевой материал вклю­чает фразы одинаковой структуры, которые являются об­щими для различных видов деятельности и могут широко использоваться в свободной деятельности детей. Такие вы­ражения, как Что ты хочешь делать? Во что ты хочешь играть? Что ты хочешь рисовать (лепить, строить)? Хочу (не хочу), (не) нравится, устал, усваиваются детьми и в быту, и на разных занятиях.

Помимо заранее предусмотренных воспитателем к заня­тию слов и фраз должна использоваться возникающая у де­тей потребность в новых словах. Так, например, во время рисования по теме «Праздник» ребенок хочет нарисовать салют, воспитатель вводит нужное для понимания сюжета рисунка слово. С целью активизации речи детей можно и преднамеренно создавать ситуации, ставя ребенка перед не­обходимостью назвать предмет, обратиться к взрослому. Например, воспитатель «случайно» не поставил на одну из парт во время рисования красками баночку с водой. В ответ на жесты и выразительную мимику ребенка взрослый сооб­щает: «Я забыла», помогает ребенку сказать: У меня нет воды, дай воду.

Такие виды деятельности ребенка, как сюжетно-роле-вые и подвижные игры, все виды изобразительной деятель­ности тесно связаны с формированием символизации и пред­полагают высокий уровень развития представлений, вооб­ражения, мышления. Символический характер этих видов деятельности связан с формированием умения переимено­вывать в игре предметы, называя их по-другому (кубик называть утюгом, пустую коробку — телевизором), обо­значать словом воображаемые, символические действия, передаваемые с помощью условных движений (перенос тя­желых вещей в игре «Новоселье» и др.). Поэтому специа­листы в области игровой и изобразительной деятельности (А.А. Венгер, Г.Л. Выгодская) особое внимание обращают на формирование у детей конкретных, точных представле­ний о предметах и явлениях, которые будут замещаться в игре или изображаться в рисовании. Например, введение в


8696262838450837.html
8696352293485794.html

8696262838450837.html
8696352293485794.html
    PR.RU™